A Escola: Uma Organização Estratégica (Prefácio)

Pode-se dizer que existe um consenso sobre o lugar estratégico que ocupa a educação no contexto da revolução tecnológica em curso.

O reconhecimento do atraso do sistema educacional brasileiro também é unânime. Para citar apenas um dado, estima-se em 18% a taxa de analfabetismo da população adulta.

O que ainda não se encontrou foi uma maneira de torná-lo eficaz, no sentido de adaptado aos desafios colocados pelo mundo neste final de século.

Este é o problema que gostaríamos de abordar numa próxima série de artigos em conexão.Pretende-se partir da questão prática de um sistema obsoleto que conduzirá à especulação, à teorização, à produção de conhecimento. O objetivo é sugerir uma solução original para o problema proposto, e em seguida experimentá-la na prática.

Nosso foco de atenção centrar-se-á na escola, enquanto organização, micro-cosmos social. Esta escolha não é contingente. Com efeito, no ambiente hiper-complexo do sistema capitalista mundial em sua fase atual, todas as instituições que lidam com o conhecimento são da maior importância. Escolhemos a escola porque constitui a base da sociedade da informação, onde um país começa (ou desperdiça) suas oportunidades para o futuro.

Por outro lado, esperamos que o tipo de sistema dedutivo empregado, a tentativa de explicação utilizada para compreender a escola, possa servir para a abordagem de organizações com outras funções sociais, uma vez que se movem no mesmo contexto, a sociedade brasileira.

Assim, o critério que preside nossa escolha de jogos de linguagem, enquanto vocabulários em seu todo, é pragmático, isto é, se são úteis para nossos fins. Entendemos os vocabulários como ferramentas, aplicando a analogia wittgensteiniana entre as palavras e uma caixa de instrumentos. Julgamos que certos jogos de linguagem do campo da sociologia clássica ainda produzem resultados quando bem utilizados na compreensão de nosso objeto de investigação, a escola. Os vocabulários, as ferramentas conceituais, foram escolhidos por possibilitarem uma redescrição da instituição escolar, fornecendo os fundamentos para a elaboração de uma proposta que permitirá impulsionar a dinâmica do processo pedagógico.

Esta teorização é produto de um autor que tem mais de quinze anos de experiência em educação. Trata-sede uma elaboração intelectual que não se detém no horizonte do especialista ou do técnico,  e cujo critério de validade  é que seja útil.  Adiante-se que as propostas que aqui serão apresentadas já foram testadas na prática, com êxito.

Introdução: O Conceito de Caos

Portanto, a representação Caos deve conter em si o devir permanente e não fazê-lo proceder, enquanto um múltiplo, a partir de “Um”, seja o Criador ou o Arquiteto, ou o espírito ou a matéria geradora. Esta concepção em Nietzsche tem como função evitar uma “humanização” do existente em sua totalidade. Humaniza-se desde que se atribua “razão” ao existente. Comporta desde a explicação moral do universo a partir da escolha de um Criador, como sua explicação técnica a partir da atividade de um grande artesão. Ora, a humanização introduz simultaneamente a ordem, a articulação das partes, a beleza, no mundo. O pensamento que concebe o existente como se desenvolvendo segundo “leis”, seria moral e jurídico, e, portanto, humanizador. Para Nietzsche, não se encontram nem “finalidade”, nem “objetivo”, nem “intenção” no existente. Donde sua advertência: “ Defendamo-nos de pensar, de crer (...)”, quer dizer, de nos projetar no cosmos, aí extraindo nossa imagem e semelhança.

Esta imagem do universo levou o filósofo Nietzsche a limitar o conhecimento  a uma simples “esquematização”, ou, em suas palavras, “impor ao Caos o tanto de regularidade e de formas que for necessário para satisfazer à nossa  necessidade prática”.

Diante do Caos, o modo de ser “conhecer” reage enquanto esquematização, como um impulso da vida humana. A luta pela sobrevivência aspira pela segurança, pela estabilidade. Ora, esta conservação da vida não é possível sem uma estabilização e uma fixação do Caos operada através da práxis, que constrói esquemas.

Então, Nietzsche entende a relação representativa do homem com o mundo como estando organizada em categorias e esquemas (a razão):

“A confiança na razão e em suas categorias, ... logo, o valor atribuído à lógica, somente prova sua utilidade para a vida, testada pela experiência (...)”.Para finalizar, estabeleçamos um paralelismo entre este saber, alcançado pela intuição, e as teses da epistemologia genética. Jean Piaget, em sua obra principal, “Biologia e Conhecimento”, assim interpretou o problema: “...todo conhecimento  está ligado a uma ação e...conhecer um objeto, ou um fato, é utilizá-los assimilando-os a esquemas de ação.”Mais adiante prossegue:  “ Conhecer não consiste, com efeito, em copiar o real, senão em agir sobre ele e em transformá-lo (na aparência ou na realidade), a fim de compreendê-lo em função dos sistemas de transformação aos quais estão ligadas estas ações.

Para conhecer os fenômenos, o físico não se limita a descrevê-los tal como aparecem, senão que atua sobre os acontecimentos de forma que possa dissociar os fatores, fazê-los variar e assimilá-los a sistemas de transformações lógico-matemáticas. Dir-se-á que assim os descreve de novo, mas mais profundamente, e que a matemática não é para ele mais que uma linguagem. No entanto, é muito mais que isso, já que somente ela lhe permite estruturar o real e deduzir os fenômenos sem limitar-se a comprová-los; muito bem, os deduz por meio de operações e de transformações (“grupos”, “operadores”, etc.) que são também ações, mas executadas mentalmente; e estas ações são inclusive tão importantes, que o menor fato físico não se pode alcançar e formular-se senão graças a quadros lógico-matemáticos (funcionais, etc.) que o enriquecem ao fazê-lo asimilável pelo espírito.”

Diante da tentativa de “congelar” o Caos, não sobra qualquer ilusão sobre o caráter efêmero do conhecimento humano...  

Capítulo I: O Cenário    

A busca de esquemas adequados para uma redescrição da escola brasileira (o conjunto das instituições escolares desde o antigo primário até a universidade) passa, forçosamente, pela compreensão do cenário atual, -e sua projeção futura-, que desenha os problemas a serem enfrentados.

O sociólogo francês Michel Crozier avalia que vivemos uma nova revolução industrial, talvez de maior amplitude que aquela do XVIII° e XIX° séculos. A palavra revolução apareceu, pela primeira vez na língua inglesa, em 1688, tirada do vocabulário dos astrônomos (F. Braudel, “O Tempo do Mundo”). Significa alteração, demolição de uma sociedade instalada, mas igualmente, no sentido oposto, reconstrução. Na primeira, a força física do homem foi substituída na produção pela energia das máquinas ( inicialmente pela utilização do vapor e depois pela eletricidade ). Nesta, as capacidades intelectuais humanas expandem-se e as pessoas chegam mesmo a serem substituídas pela automação e pela robotização na produção e nos serviços ( Schaff ; 1990 ). Por sinal, “robô” é uma palavra cuja raiz é a palavra tcheca para servo, “robotnik” (P.Kennedy). A verdadeira revolução de nosso tempo (a Revolução francesa foi política) é econômica e social, alterando radicalmente as atividades dos homens e das mulheres de nossas sociedades. A sociedade industrial a que estávamos habituados transforma-se gradualmente, junto conosco. A desindustrialização é uma evidência. Não se trata de incompetência gerencial, mas de um movimento profundo, irresistível , da economia.

Crozier aponta as següintes tendências que se configuram:
-a qualidade de empregos muda: a indústria deixa de ser uma atividade fundada sobre uma mão-de-obra não qualificada;
-o papel decisivo no crescimento econômico é representado cada vez mais pela alta tecnologia e pelos serviços;
-a mundialização da economia aumenta e acelera a concorrência, aumentando a importância da capacidade de iniciativa dos homens (competência, saber-fazer, inovação, cooperação);
-a aceleração da mudança num mundo competitivo coloca em risco a estabilidade das grandes empresas e a manutenção dos grandes interesses tradicionais. A capacidade de inovar e de se transformar torna-se mais decisiva que a vantagem do tamanho e do número;

Estas tendências, argumenta o sociólogo, conduzem a uma nova lógica, baseada na mobilização de recursos humanos para a elaboração e a execução das inovações indispensáveis à sobrevivência das empresas e por um relacionamento mais produtivo com o cliente. A prioridade é fundada sobre a qualidade. O recurso humano tem uma importância crucial neste processo e é desenvolvido através da aprendizagem.

Esta “nova revolução industrial” em curso é liderada pelas inovações tecnológicas na informática e nas telecomunicações. As mudanças no sistema capitalista mundial abrangem o modo de produção, as empresas multinacionais, o comércio e o sistema financeiro mundiais, as relações internacionais, o Estado, as políticas financeiras e industriais, a organização do trabalho, as formas de emprego e de desemprego, as ideologias, os estilos de vida e os comportamentos individuais. Estas transformações reforçam a essência do capitalismo, uma vez que se acentua sua característica mundial. O processo de globalização nada mais é que um novo nome para o antigo processo de internacionalização ou de criação do mercado mundial. (ref. USP- Estudos Avançados, nº29).

O Brasil, país com uma das economias mais fechadas do mundo, atravessa uma transição de uma política de substituição de importações a uma de abertura de seu mercado (início dos anos 90). Este contraste vem colocando em cheque as empresas, impondo a necessidade de inovar com o objetivo de incrementar a produtividade. As tendências inerentes à segunda revolução industrial, atuantes na ordem econômica mundial, incidem sobre o país modificando-o substancialmente. Convivem, em tensão, setores adaptados à contemporânea sociedade da informação das nações avançadas, com segmentos já superados, pertencendo a outras épocas tecnológicas (inclusive primitivas).

Se o cenário aponta no rumo de uma integração cada vez maior do Brasil no sistema capitalista mundial, qual lógica deve seguir sua escola?

Seremos aptos a responder a esta questão de forma pragmática, prescindindo de ideologias que turvam nossa objetividade?                                                       

Capítulo II: Uma Digressão Histórica

A seleção de jogos de linguagem (esquemas) interessantes para uma redescrição da escola demanda, com o intuito de ser compreensível, que se articulem as conexões intermediárias. Deve-se a Hegel, filósofo da importante corrente idealista alemã, a exigência de um completo assumir da historicidade (devir). O dia de hoje é um produto da história, sendo a própria filosofia hegeliana um discurso inteligível do presente e do passado da humanidade (Châtelet). Ensinou a “tratar a história como nosso fenômeno básico e estender o mundo da ciência, enquanto um caso limitador, até a realidade histórica.” (Marjorie Grene).

Foi no século XVIII que se constituiu a idéia da história como um processo unitário gerador de problemas (Habermas). Somente então se compreendeu que aconteceu uma mudança de época (fim da Idade Média) por volta de 1500, caracterizada pelos acontecimentos da descoberta do “Novo Mundo”, da Renascença e da Reforma. Hegel atribuía à filosofia a função de estruturar, -assimilar por abstração reflexiva-, por meio de conceitos seu tempo; no caso de Hegel, a Idade Moderna. Foi o primeiro filósofo a construir um conceito claro de modernidade (Habermas).

No prefácio da Fenomenologia do Espírito (1806), sua obra mais famosa, escreveu: “Não é difícil ver  que nosso tempo é um tempo de nascimento e de transição para um novo período. O espírito rompeu com o mundo de sua existência e mundo das idéias vigentes até aqui, e está em transe de afundá-lo no passado, entregue ao trabalho de sua transformação...A frivolidade e o tédio que depreendem o existente, a esperança indeterminada de algo desconhecido, são os mensageiros de que algo novo se aproxima. Este gradual desmoronamento...fica interrompido por um alvorecer que, como o relâmpago, pinta de um golpe a imagem de um novo mundo”. Aliás, este discurso poderia se aplicar à contemporânea travessia para o que começa a ser elaborado como a “pós-modernidade”(daí sua extensa reprodução).

Hegel descobriu, em primeiro lugar, a subjetividade como princípio da Idade Moderna (Habermas). Designava desta forma um modo de relação do sujeito consigo mesmo, caracterizada pela “liberdade”e pela “reflexão”. Os acontecimentos chaves para a construção do conceito de subjetividade foram a Reforma, a Ilustração e a Revolução francesa.

O filósofo mostrou que a fé religiosa tornou-se reflexiva com Lutero. O mundo divino passou a dispensar intermediações e admitia uma relação direta na intimidade solitária. Em contraposição à  fé na autoridade do sermão e da tradição, o protestantismo fortalecia a auto-confiança do indivíduo em sua interioridade: a hóstia e as imagens de santos reduziam-se à sua condição material.

A proclamação dos direitos do homem e o código de Napoleão fizeram valer o princípio da liberdade da pessoa como assegurado no Estado: “Considera-se o direito e a eticidade como algo fundado sobre a base da vontade do homem, pois antes se impunham externamente como mandato de Deus, ou estavam escritos no Antigo e Novo Testamento, ou em forma de direitos especiais em velhos pergaminhos, quer dizer, como privilégios (...)”.

O que Hegel nomeou subjetividade, própria da Idade Moderna, determinou as manifestações da cultura. Foi o caso da ciência, que desencantava a natureza ao mesmo tempo que liberava o sujeito cognoscente: “Assim se contradizem todos os milagres, pois a natureza é agora um sistema de leis familiares e conhecidas; o homem se sente em sua casa nelas(...);  libera-se mediante o conhecimento da natureza”.  Procuremos acompanhar o devir do campo da ciência neste momento da história. Tomemos como guia as idéias de Piaget e de Garcia, expostas em “Psicogênese e História das Ciências” (versão final 1980). A mecânica, considerada como ciência (no sentido atual da palavra “ciência”), apenas começou no século XVII, após um longo período “pré-científico”, com a edição de “ Philosophiae naturalis principia mathematica”(1687), de Isaac Newton (considerado o maior livro científico de todos os tempos). O progresso da mecânica transformou-se num dos fundamentos mais sólidos da revolução científica. A mecânica newtoniana foi o sistema (conjunto de proposições) que substituiu o sistema de Aristóteles (ainda hegemônico na época medieval) na descrição e interpretação das leis do movimento. Como explicar esta mudança de paradigma (modelo) ?

Partamos da célebre queda da maçã no jardim de Woolsthorpe, que talvez tenha fornecido a Newton a chave para a solução do problema da gravitação e do movimento planetário. Ele se colocou a seguinte questão: a força de atração exercida pela Terra para fazer a maçã cair era a mesma que fazia a Lua “cair” para a Terra e a colocava em órbita em torno do planeta ? (História Ilustrada da Ciência de Cambridge).  Em contraposição, Aristóteles e seus seguidores, diante do mesmo tipo de problema, interrogavam-se sobre a natureza do corpo que cai e do modo como suas propriedades se alteravam durante a queda.

O que levou à revolução científica no século XVII, de acordo com Piaget e Garcia, não foi a descoberta de novas respostas às questões clássicas sobre o movimento, mas a colocação de novas questões que permitiram formular os problemas de maneira diferente. Para estes autores, a cada momento histórico e em cada sociedade predomina um determinado quadro epistêmico, produto de paradigmas sociais e que é a origem de um novo paradigma epistêmico.

A concepção de mundo dos aristotélicos era completamente estática. Este obstáculo ideológico foi um dos maiores obstáculos ao desenvolvimento da ciência ocidental. O conhecimento científico também está subordinado à concepção do mundo e à natureza dos problemas levantados A ideologia de uma sociedade condiciona o tipo de ciência que nela se desenvolve. Foi na concepção do mundo e na natureza dos problemas e não no método que residiu a diferença fundamental entre Aristóteles e Newton.

A ruptura definitiva com o pensamento aristotélico, nos primórdios da modernidade, foi  portanto de natureza ideológica, que acabaria por impor um novo paradigma epistêmico (isto é, determinando as características do pensamento científico admitidas como válidas até o século XX). Quando ocorre uma derrota de uma ordem histórica e a sua substituição por outra, o desmoronamento das instiuições e a ruptura com a tradição colocam em cheque tudo o que era a base da sociedade, inclusive as suas crenças e o seu saber (Piaget e Garcia).

Capítulo III: O Brasil e A Modernidade

A História não dá saltos... Por maior que seja a ambição do Brasil de “virar” um país pós-moderno, esta passagem não se dará como por um passe de mágica. Não se pode tomar desejo por realidade...

Braudel define a sociedade (numa fórmula tomada da matemática nova) como o “conjunto dos conjuntos”. O historiador ensina que o essencial do social é o que perdura, posicionando-se a favor de uma história de longa duração, subjacente, imperiosa. Esta história profunda anda em marcha lenta, situando-se, obrigatoriamente, sob o signo da duração, da repetição, da insistência, da paciência.

Toda sociedade é cultura. Entre as civilizações há empréstimos e recusas. Por exemplo, a cristandade mediterrânea Itália, França, Espanha, Portugal- recusou a Reforma, no século XVI, enquanto o Norte, onde o capitalismo iria se desenvolver, uniu-se à revolta de Lutero e de Calvino, caracterizando uma ruptura profunda no seio da Europa, clivagem que não poderá mais desaparecer. Braudel continua: a Reforma põe o crente diante do próprio Deus, num dramático face a face, enquanto a Igreja católica é proteção tutelar, intermediária entre Deus e o fiel...
Portanto, vem de séculos, nos países católicos, o tipo de relação paternalista do Estado, a abertura às ideologias marxistas, às reivindicações igualitárias, a censura ao lucro declarado.

Na interpretação de Braudel, toda civilização se apresenta por camadas superpostas, dinâmicas e em conflito entre si. Em profundidade, as crenças e superstições primitivas são tenazes, resistentes. Acima delas, as religiões oficiais, organizadas, que são superestruturas dominantes. A ideologia (em sentido lato) desenvolve-se mais tarde; mesmo o pensamento científico é uma crença.

O historiador ensina que é na vertical que devemos observar estas realidades acumuladas. Fazendo uso de uma metáfora (as correntes marítimas), fala em superposição, de baixo até em cima: civilizações primitivas, religiões, ideologias. Estas diferentes águas misturam-se, entram em choque, substituem-se, mas muito lentamente. Trata-se de um combate eterno, na verdade o do homem com suas esperanças e angústias diante do universo. Na profundidade, Braudel identifica uma estrutura que resiste ao tempo,  uma realidade que se repete para durar, embora não seja imóvel: a mais longa das longas histórias...

Num curto ensaio, publicado em 1996, denominado “O Estado Pós-Moderno e a Ordem Mundial”, o diplomata inglês Robert Cooper proporciona-nos uma avaliação do posicionamento atual dos países. O autor argumenta que 1989 marcou não somente o fim da guerra fria, mas também de uma longa era no qual a balança de poder dominava as relações na Europa e, em conseqüência, (uma vez que a Europa influenciou o cenário internacional nos últimos cinco séculos) no mundo. Para Cooper, neste novo mundo, pós-guerra fria e pós-balança de poder, os países podem ser distribuídos em três categorias. Alguns, caracterizados principalmente pelo caos (Somália, Congo, Afeganistão, Libéria), podem ser considerados “pré-modernos”.

Alguns, com maior estabilidade e continuidade (Brasil, China), seriam “modernos”. Outros, nos quais os padrões convencionais sobre a soberania cederam à inspeção mútua e à interferência, seriam “pós-modernos” (parte da Europa).

O diplomata coloca entre os países pré-modernos todos que estão diante da escolha entre a ordem e o caos. Em tese, o Estado “não preenche mais o critério de Weber de deter o monopólio legítimo da força”. O território e as minerais (com a exceção do petróleo) não são mais fonte de poder e o governo de suas populações é um fardo. Os Estados modernos, por outro lado, acreditam firmemente na soberania e em seu corolário-não interferência nos assuntos internos de outro. Os modernos, sejam latino-americanos ou “tigres” asiáticos, estariam em casa na Europa do XIX século. São países nacionalistas e podem perseguir seus interesses nacionais pela força, sendo eventualmente contidos por considerações sobre a balança de poder. Os pós-modernos ultrapassaram esta lógica. Operam num sistema que encoraja a interferência mútua nos negócios internos e aceita limitações e vigilância nos assuntos militares. O sistema está mais desenvolvido na Europa, onde começou com o Tratado de Roma, um deliberado esforço para ultrapassar o Estado-Nação.

Cooper  coloca a questão se os três estágios de desenvolvimento estatal estariam associados com  os seguintes tipos de economia: agricultura nos pré-modernos, produção industrial de massa nos modernos e serviços e informação nos pós-modernos.

Portanto, o Brasil situa-se entre os países modernos. Não será pela força do “pensamento positivo” que ingressará na pós-modernidade (embora tenha indivíduos ou organizações que sob muitos aspectos aí estejam). No tocante à educação, não será a “golpes” de computador que se operará a mudança, sem a construção dos pré-requisitos indispensáveis para a assimilação desta tecnologia. Aliás, diga-se de passagem, foi o delírio de grandeza do regime autoritário que minou a educação brasileira, com sérias consequências.

Por onde, então, começar ? O primeiro fundamento para uma verdadeira cultura é o ensino da língua materna. O declínio da força vital da língua contribui para a degeneração da cultura (Nietzsche).  Como disse Caetano Veloso, “a língua é minha pátria”...

O diálogo de Platão conhecido como “A República” aborda a questão da educação. Considera  “a ciência dos números e do cálculo” como indispensável para qualquer aprendizagem. No que se refere à educação dos filósofos, seus homens “de ouro”, tome-se como prova a célebre divisa inscrita sobre a porta da Academia: “Que ninguém entre sob meu teto se não for geômetra”. Aí está o segundo requisito para o ensino numa nação: uma sólida base em matemática.

Capítulo IV: O Ator Social

As análises precedentes situaram o Brasil na modernidade (embora com setores pré e pós-modernos), num cenário de maior integração no sistema capitalista mundial. Qual lógica deve seguir sua escola?

A necessidade prática de uma racionalidade coerente com o desenhado leva a uma apropriação do jogo de linguagem de Max Weber, aplicado à realidade do ensino.

A escola é um artifício da sociedade, com uma estrutura montada ao longo de toda uma evolução histórica. Para sua compreensão, de onde se deve partir: da organização enquanto conjunto, ou do indivíduo como célula da coletividade?

O filósofo grego Aristóteles argumenta que a sociedade precede ao indivíduo. Todavia, vamos acompanhar o raciocínio de Talcott Parsons: “O sujeito da interação social tem, num sentido fundamental, uma prioridade lógica sobre aquele de sistema social”.
 
A influência de Weber sobre a obra do sociólogo americano é transparente, como, por exemplo, em sua concepção de ação: um ator, em determinadas circunstâncias, estabelece objetivos e, para alcançá-los, escolhe e põe em prática os meios que lhe parecem apropriados.

Identifica-se nesta formulação o conceito weberiano de racionalidade em relação a um fim, característico das sociedades modernas. Trata-se de um tipo de conduta social ideal em conformidade com os critérios que os sujeitos usam para controlar seus ambientes: “Age racionalmente em relação a um fim, aquele que orienta sua ação em função dos objetivos, dos meios e das conseqüências decorrentes, e que ao mesmo tempo pondera racionalmente tanto os meios em relação aos fins, como os fins em relação aos efeitos conjuntos e, finalmente, os diferentes fins possíveis, uns em relação aos outros”.

Portanto, a conduta real de um ator específico em uma dada situação pode ser comparada à do tipo ideal, de um ator virtual com uma ação rigorosamente racional ou calculada.

Credita-se ao sociólogo alemão esta descrição da racionalidade em relação a um fim que serve de modelo comparativo quando aplicado às ações reais, consistindo num ideal de conduta. Por este paradigma, considera-se que uma ação deixa de ser racional quando é guiada cegamente por emoções ou repete, mecanicamente, hábitos formados pela tradição.

Este padrão de conduta legitimou-se como um protótipo da modernidade. A motivação em busca do sucesso impulsiona o ator a agir e sua ação será rotulada de racional em função do grau de “adaptação metódica às situações de interesse”.

Max Weber compreende a modernização da sociedade como especificação da economia capitalista e de seu Estado. Procura explicar os fenômenos da empresa capitalista e do aparelho burocrático estatal recorrendo a uma teoria de racionalização social. Com efeito, a empresa é organizada pelo pressuposto de uma ação racional no mercado, e o Estado, para desenvolver uma ação racional na administração; ambos, portanto, estruturados em função de uma atividade racional com visto a um objetivo.

O uso das ferramentas conceituais weberianas leva a concluir sobre a necessidade de favorecer o processo de racionalização na escola, visando estimular o padrão de conduta racional em relação a um fim.

A reconstrução da teoria de Max Weber, explicando como se operou a passagem de uma imagem de mundo tradicional (isto é, metafísico-religioso) a uma compreensão moderna (científica) no Ocidente, pode colaborar para a elucidação dos complexos processos internos (subjetivos) em jogo.

A imagem do mundo constitui o quadro de referências transmitido pela cultura, onde se incluem os valores que orientam o agir social. Wittgenstein comparou-a a uma espécie de mitologia. Articula-se como um sistema de proposições difícil de ser abandonado e substituído por outro. A imagem do mundo, como uma mitologia, está ligada a uma prática e não se baseia nem em conhecimentos empíricos, nem numa verificação de hipóteses. A passagem a outra imagem do mundo, assim como a adoção de uma outra mitologia, tem o caráter de uma conversão quase religiosa.

Este foi o grande mérito de Max Weber: a ênfase no profundo impacto da revolução religiosa (a Reforma) na Europa do século XVI, sob os rumos da civilização ocidental. Sua investigação centrou-se nas origens do “espírito” (ethos) do capitalismo, no sentido de um estilo de vida normativo, baseado e revestido de uma ética. Estabeleceu uma relação entre as idéias religiosas fundamentais do Protestantismo ascético (com os seus princípios da vida econômica cotidiana) e a ética profissional especificamente burguesa, que apareceu em seu lugar.

Foi no puritanismo inglês, oriundo do calvinismo, que isolou a fundamentação da idéia de vocação, tão importante para o então capitalismo (moderno) nascente. Mostrou que a época de grande religiosidade do século XVII legou a seus sucessores utilitários uma “boa consciência” para o enriquecimento, desde que ocorresse por vias legais. Demonstrou que a conduta racional baseada na idéia de vocação, -um dos componentes fundamentais de toda a cultura moderna-, nasceu do espírito da ascese cristã. “O puritano queria tornar-se um profissional e todos tiveram de seguí-lo. Pois quando o ascetismo foi levado para fora dos mosteiros e transferido para a vida profissional, passando a influenciar a moralidade secular, fê-lo contribuindo poderosamente para a formação da moderna ordem econômica e técnica, ligada à produção em série através da máquina, que atualmente determina de maneira violenta o estilo de vida de todo indivíduo nascido sob esse sistema, e não apenas daqueles diretamente envolvidos pela aquisição econômica, e, quem sabe, o determinará até que a última tonelada de combustível tiver sido gasta.(...)Desde que o ascetismo começou a remodelar o mundo e a nele se desenvolver, os bens materiais foram assumindo uma crescente e, finalmente, uma inexorável força sobre os homens, como nunca dantes na História. Hoje em dia-ou definitivamente, quem sabe-, seu espírito religioso safou-se da prisão. O capitalismo vencedor, apoiado numa base mecânica, não carece mais de seu abrigo.”

Foi, portanto, um processo de “desencantamento” (superação da crença mágica) ocorrido na história da religião, que criou as condições internas necessárias para o advento do racionalismo ocidental. Weber identificou na estrutura de consciência das camadas portadoras do capitalismo nascente, os puritanos ingleses, os principais traços seguintes: a rejeição radical dos meios mágicos, dos “santos” e de todos os sacramentos, como meios de busca da salvação; o isolamento inexorável do crente no mundo; a idéia de vocação, pela qual o crente faz suas provas como instrumento de Deus no mundo, cumprindo na Terra suas obrigações profissionais; a transformação do repúdio judáico-cristão do mundo num ascetismo mundano do trabalho profissional, exercido sem descanso; o rigor metódico de uma conduta de vida regida por princípios, auto-controlada por um eu autônomo, sustentada pela idéia de uma salvação a garantir.

A modernização da sociedade pressupõe a plena racionalização da imagem do mundo. Este potencial cognitivo já estaria liberado em sociedades modernas e o processo de desencantamento ainda estaria em curso em sociedades tradicionais(Habermas). Weber escreveu a propósito: “O oponente mais importante contra o qual o <espírito> do capitalismo teve de lutar foi esse tipo de atitudes e reação às novas situações, que podemos designar como tradicionalismo”. Estava se referindo à incapacidade de abandonar métodos de trabalho “herdados” em favor de outros mais eficientes, de se adaptar a estes novos métodos, de aprender, de concentrar sua inteligência, ou mesmo de fazer algum uso dela. Foi a educação religiosa oriunda do Protestantismo-ascético que permitiu superar o tradicionalismo. Tanto foi assim que os trabalhadores metodistas do século XVIII na Inglaterra sofreram desprezo e perseguição de seus colegas, devido à sua disposição para o trabalho...

Assim, para Max Weber, a primeira aproximação histórica da conduta de vida metódica-racional foi realizada pela ascese protestante: “a ética vocacional do protestantismo ascético é a única no mundo que associou numa unidade indissolúvel, fundamental e sistemática, a ética da profissão no mundo e a certeza religiosa da salvação. É somente então que o mundo, apesar de sua decadência de criatura, não é significativo senão de um ponto de vista exclusivamente religioso, enquanto objeto através do qual o homem cumpre seu dever por meio de uma atividade racional, segundo a vontade de um Deus puramente transcendente. O caráter finalístico, racional, despojado, (...)desta atividade e o sucesso alcançado são o sinal distintivo da benção de Deus. O que Ele exigia de seus adeptos (o ascetismo ultra-mundano do Ocidente), não era a castidade das ordens monásticas, mas a ruptura com todo prazer erótico;  não era a pobreza, mas o banimento de todo desfrute da renda, de recusa da alegre ostentação feudal da riqueza; não era a mortificação num claustro, mas uma conduta de vida racionalmente controlada e sempre atenta; era também de se abster de toda entrega à beleza do mundo, à arte ou aos humores e sentimentos pessoais; tais são as exigências. A disciplina e o método na conduta da vida são a finalidade única; o <homem de vocação> é o representante típico.

A objetivação das relações sociais e a societização (Vergesellschaftung) delas são as conseqüências específicas que, em oposição a toda outra religiosidade, a ascese intra-mundana ocidental é a única a conceber”. Coincidem, pois, nos primórdios do capitalismo, as ações racionais segundo os valores e os fins.

A ética protestante da vocação consistiu, conforme a demonstração de Weber, na variável chave do desenvolvimento global da cultura no Ocidente. Preencheu as condições necessárias para o aparecimento de um fundamento motivacional da atividade racional no campo do trabalho.

Capítulo V: O Ator Social e o Contexto Escolar

Apliquemos o jogo de linguagem weberiano tendo como foco o aluno, ator social, no contexto da complexa sociedade brasileira, ainda em processo de modernização. Esta avaliação leva em conta o grau de misticismo, de magia, especialmente nas camadas de baixa renda, -com altos índices de analfabetismo-, onde as religiões de possessão e outros sistemas de crenças exóticos configuram uma imagem do mundo tradicional.

Esta cultura, ainda marcada pela presença de uma forte corrente de pensamento mágico (a camada profunda da civilização, segundo Braudel), manifestando-se através de superstições, da crença em milagres e em forças sobrenaturais, da proliferação de jogos de azar, de adivinhos esotéricos, de mensagens “psicografadas” do além,  acha-se, portanto, em transição para a modernidade. No esquema de evolução societária  de T. Parsons, teria deixado o estágio “intermediário adiantado”, caracterizado pela alfabetização completa da classe alta e por uma religião histórica (a camada seguinte de Braudel), que alcançou níveis filosóficos de generalização e sistematização.

É óbvio que este contexto influencia o ambiente cultural da escola, sub-sistema social. Por exemplo, tome-se os depoimentos de candidatos ao ingresso na universidade atribuindo à má sorte o fracasso no vestibular. Aí está  uma evidência de manifestação do pensamento mágico. Com efeito, é muito significativo que num concurso altamente competitivo de seleção social (uma forma de darwinismo social), atribua-se ao azar o desempenho efetivo. Não se pode caracterizar uma compreensão moderna do mundo quando não se satisfazem as exigências do pensamento formal. A crença na sorte não tem nada a haver com o conceito weberiano de racionalidade em relação a um fim ou ação calculada,  paradigma da sociedade capitalista.

No que se refere ao desenvolvimento das estruturas cognitivas ou de consciência. Piaget sustenta que o sujeito as constrói em interação com o meio, passando por quatro estágios distintos (sensório-motor, pré-operatório, operatório e formal), até sua maturidade plena. Enfoquemos a influência dos fatores de transmissão educativa e cultural sob o desenvolvimento das estruturas cognitivas. Este impacto é evidenciado numa pesquisa de Bárbara  Freitag, na área metropolitana de São Paulo, em que adolescentes de classe social baixa apresentavam exatamente as estruturas mentais típicas de crianças de classe média de 5 a 7 anos. Outros estudos confirmam a interferência destes fatores na aceleração, no retardamento e até mesmo no bloqueio do processo de desenvolvimento da inteligência.  Chega-se até mesmo a admitir que dependeria da conjunção de certos fatores sociais a estabilização do estádio concreto e de sua passagem (ou não ) para o estádio formal.

Estabeleçamos, agora, uma conexão entre o vocabulário de Weber e o micro-cosmos escolar freqüentado pelos filhos de famílias da classe média urbana, no Rio de Janeiro, tomando como referência estudos do antropólogo Gilberto Velho. As famílias nucleares em pauta têm expectativas e um projeto de ascensão social  como valor básico, que estendem a seus filhos. Esta dinâmica ocorre numa conjuntura histórica em que ocorre uma ampla veiculação de uma publicidade que estimula o consumo e o sucesso material, propagando uma ideologia modernizante capitalista e modelando a representação de mundo das famílias.

O autor detectou uma nuclearização radical das famílias, com uma redução da rede de relações sociais e uma alta concentração das interações sócio-afetivas. Em conseqüência, a influência social dos pais é preponderante, na prática desaparecendo a presença de outros adultos. Assim, as exigências e expectativas em relação aos filhos expressam-se com muita clareza, num contexto de grande dependência. Quando se depara com situações conflitivas, constata-se um padrão recorrente. O desinteresse pelos estudos ou os maus resultados obtidos funcionam como sinal de alarme, pondo em risco o projeto de ascensão social da família, baseado no longo prazo no sucesso dos filhos, em estado germinal na escola. Para os pais, a causa do fraco desempenho escolar seria o desvio de uma conduta de vida metódica-racional, cujos sintomas seriam a sociabilidade excessiva com os pares, a procura incessante do prazer erótico, o uso eventual (e alarmante) de tóxicos (do tipo álcool e maconha).

O antropólogo cunhou o termo lúdico-hedonista para este “desvio” de comportamento dos filhos, que expressa uma falta de compromisso com os valores familiares. Os jovens estariam mais inclinados a usufruir o prazer no presente, sem  qualquer regra para um lazer que ocorreria após o cumprimento dos deveres e sacrifícios. Esta atitude revelaria o descompromisso com os planos e objetivos a longo prazo dos pais. O estilo de vida lúdico-hedonista da nova geração é repudiado pelos progenitores - a irresponsabilidade proviria de deficiências psicológicas e morais dos filhos(?)-, por colidir com o projeto familiar de sucesso profissional, enriquecimento material e ascensão social.

Nada de muito novo se tomarmos como memória o romance “Esaú e Jacó”, de Machado de Assis, ambientado no final do Império. A personagem Natividade, mãe dos célebres gêmeos da literatura, “considerava o destino dos filhos,-coisas futuras ! Pedro bem podia inaugurar, como ministro, o século XX e o terceiro reinado.(...)Imaginava outro e maior baile naquela mesma ilha.(...) Também ela ali estaria, sentada a um canto, sem se lhe dar do peso dos anos, uma vez que visse a grandeza e a prosperidade dos filhos.”

Tomemos a questão da racionalidade normativa, mobilizada para resolver as tarefas morais-práticas, no quadro de uma ética regida por princípios. Embora a ética protestante tenha assegurado as condições iniciais do capitalismo, acabou sendo deslocada, no longo prazo, pelo utilitarismo (Weber). Neste caso, cada ator social escolhe os meios apropriados, em dadas circunstâncias, ao objetivo visado. Sua ação é eficaz na medida em que alcança sucesso. Os atores somente cooperam quando isto coincide com seus cálculos egoístas de utilidade. A cultura ocidental  tomou esta direção: um agir cético em relação aos valores, um agir puramente racional em relação a um fim estabelecendo sua primazia.

Esta crise de valores da religião cristã foi denominada de niilismo por Nietzche. Expressou a “orfandade” da civilização ocidental através do célebre aforisma: “Deus está morto!”. Niilismo significa: os supremos valores depreciam-se, deixam um vazio, uma falta de sentido para a existência.

Esta predição, realizada no final do século XIX, está em contradição com um recrudescimento do cristianismo nos Estados Unidos (pós-moderno em certas características para Cooper).

Mesmo sendo muito significativo o catolicismo no Brasil , em transformação para a modernidade, interessa-nos a questão de como fundamentar uma moral secularizada, independente das suposições da metafísica e da religião.

Capítulo VI: O Ator Social e o Julgamento Moral

Interessa-nos apresentar uma resposta possível ao problema da fundamentação de uma moral secularizada, independente das suposições da metafísica e da religião.

Lawrence Kohlberg (“Filosofia do Desenvolvimento Moral” 1981) elaborou uma teoria de desenvolvimento da consciência moral, enquanto processo de aprendizagem. O desenvolvimento da capacidade de julgamento moral ocorreria desde a infância até a vida adulta, segundo um modelo invariante intercultural.

“Nossa teoria moral psicológica deriva em ampla medida de Piaget, que afirma que tanto a lógica quanto a moral  desenvolvem-se em estágios e que cada estágio é uma estrutura que se encontra -considerada formalmente- num melhor equilíbrio do que a estrutura do estágio precedente. Ela supõe, portanto, que todo novo estágio (lógico ou moral) é um nova estrutura, que contém, é verdade, elementos da estrutura anterior, mas que os transforma de tal modo que eles passam a constituir um equilíbrio mais estável e mais amplo.”

Os seis estágios do juízo moral, de acordo com o autor, seriam:
Nível A. Nível Pré-Convencional

Estágio 1. O Estágio do Castigo e da Obediência
Conteúdo: certo é a obediência literal às regras e à autoridade, evitar o castigo e não fazer mal físico.

1. O que é certo é evitar infringir as regras, obedecer por obedecer e evitar causar danos físicos a pessoas e propriedades.

2. As razões para fazer certo  são o desejo de evitar o castigo e o poder superior das autoridades.

Estágio 2. O Estágio de Objetivo Instrumental Individual e de Troca.
1. O que é certo é seguir as regras quando for do interesse imediato de alguém. Certo é agir para satisfazer os interesses e as necessidades próprias e deixar que os outros façam o mesmo. Certo é também o que é equitativo, isto é, uma troca igual, uma negociação, um acordo.
2. A razão para fazer o que é certo é atender às necessidades e aos interesses próprios, num mundo em que é preciso reconhecer que as outras pessoas também têm seus interesses.
Nível B. Nível Convencional

Estágio 3. O Estágio de Expectativas Interpessoais Mútuas, Relacionamentos e  Conformidade.
Conteúdo: o certo é desempenhar o papel de uma pessoa boa (amável), é preocupar-se com as outras pessoas e os seus sentimentos, manter-se leal e conservar a confiança dos parceiros e estar motivado a seguir regras e expectativas.
1. O que é certo é corresponder ao que esperam as pessoas que nos são próximas ou o que  geralmente esperam dos indivíduos no papel social, como filho, irmã, amigo, etc. “Ser bom” é importante e significa ter bons motivos, mostrar solicitude com os outros. Também significa preservar os relacionamentos mútuos, mantendo a confiança, a lealdade, o respeito e a gratidão.

2. As razões para fazer o que é certo são ter necessidade de ser bom a seus próprios olhos e aos dos outros, importar-se com eles, e porque se alguém se colocar no lugar de outro espera de si um bom comportamento (Regra de Ouro).

Estágio 4. O Estágio de Preservação do Sistema Social e da Consciência.
Conteúdo: o certo é fazer o seu dever na sociedade, apoiar a ordem social e manter o bem-estar da sociedade ou do grupo.
1. O que é certo é cumprir os deveres com os quais se concordou. Leis devem ser cumpridas, exceto em casos extremos em que entram em conflito com outros direitos sociais estabelecidos. Certo é também contribuir com a sociedade, o grupo ou  instituição.

2. As razões para fazer o que é certo são manter a instituição como um todo funcionando, auto-respeito ou consciência em coerência com suas próprias obrigações, ou as conseqüências: “ E se todo mundo fizesse isso ?”
Nível C. Nível Pós-Convencional ou Baseado em Princípios
Decisões morais são geradas a partir de direitos, valores ou princípios com que concordam (ou podem concordar) todos os indivíduos compondo ou criando uma sociedade destinada a ter práticas leais e benéficas.

Estágio 5. O Estágio de Direitos Originários e  Contrato Social ou  Utilidade.
Conteúdo: o certo é sustentar os direitos, valores e contratos legais básicos de uma sociedade, mesmo quando entram em conflito com as regras e leis concretas do grupo.
1. O que é certo é estar cônscio do fato de que as pessoas adotam uma variedade de valores e opiniões, que a maioria dos valores e regras são relativos ao seu grupo. Essas regras “relativas”, contudo, devem em geral ser apoiadas no interesse da imparcialidade e porque elas são o contrato social. No entanto, alguns valores e direitos não-relativos, tais como a vida e a liberdade, têm que ser apoiados em qualquer sociedade, independentemente da opinião da maioria.

2. Razões para fazer o que é certo, em geral, são sentir-se obrigado a obedecer a lei porque se fez um contrato social de fazer e respeitar as leis, para o bem de todos e para proteger seus próprios direitos e os dos outros. As obrigações de família, amizade, confiança e trabalho também são compromissos ou contratos assumidos livremente e implicam o respeito pelos direitos dos outros. Entende-se que leis e deveres sejam baseados num cálculo racional de utilidade geral: “o maior bem para o maior número”.

Estágio 6. O Estágio de Princípios Éticos Universais.
Conteúdo: este estágio presume a orientação por princípios éticos universais, que toda a humanidade deve seguir.
1. No que diz respeito ao que é certo, este estágio é guiado por princípios éticos universais. Leis ou acordos sociais particulares são válidos em geral porque se baseiam em tais princípios. Quando  leis os violam, age-se de acordo com o princípio. Princípios são aqueles universais de justiça: a igualdade de direitos humanos e o respeito pela dignidade dos seres humanos. Estes não são valores meramente reconhecidos, mas também são princípios usados para gerar decisões particulares.

2. A razão para fazer o que é certo é que a pessoa, enquanto ser racional, percebeu a validade dos princípios e comprometeu-se com eles.

Acompanhemos, no que se segue, a correlação entre os estágios do juízo moral e as perspectivas sócio-morais, segundo Kohlberg:

Estágios

1. Este estágio adota um ponto de vista egocêntrico. Uma pessoa nesse estágio não considera os interesses dos outros ou reconhece que diferem dos seus, nem relaciona dois pontos de vista. Ações são julgadas mais em termos das conseqüências físicas do que dos interesses psicológicos dos outros. A perspectiva da autoridade é confundida com a própria.

2. Este estágio adota uma perspectiva individualista concreta. Uma pessoa neste estágio separa os interesses e pontos de vista próprios daqueles de autoridades e de outros. Ele ou ela está ciente de que todos têm interesses individuais a perseguir e que estes estão em conflito, de tal modo que o certo é relativo (no sentido individualista concreto). A pessoa integra ou relaciona os interesses individuais conflitantes uns com os outros através da troca instrumental de serviços, através da necessidade instrumental do outro e da sua boa vontade, ou pela eqüidade dando a cada pessoa a mesma quantidade.

3. Este estágio toma a perspectiva do indivíduo no relacionamento com outros. Uma pessoa neste estágio está consciente de sentimentos, acordos e expectativas compartilhados, que adquirem primazia sobre os interesses individuais. A pessoa relaciona pontos de vista  através da “Regra de Ouro concreta”, colocando-se na pele do outro. Ele ou ela não considera a perspectiva generalizada do “sistema”.

4. Este estágio diferencia o ponto de vista societário do acordo ou motivo interpessoal. Uma pessoa neste estágio adota o ponto de vista do sistema, que define papéis e regras. Ele ou ela considera as relações individuais em termos do lugar no sistema.

5. Este estágio adota a perspectiva do que é prioritário para a sociedade -aquele de um ser racional ciente de valores e direitos prioritários para vínculos e contratos sociais. A pessoa integra perspectivas pelos mecanismos formais de acordo, contrato, imparciabilidade objetiva e devido processo. Ele ou ela considera o ponto de vista moral e o ponto de vista legal, reconhece que estão em conflito e acha difícil integrá-los.

1. Este estágio adota a perspectiva de um ponto de vista moral do qual derivam os ajustes sociais ou de onde se baseiam. A perspectiva é aquela de qualquer indivíduo racional  que reconhece a natureza da moralidade ou a premissa moral básica do respeito por outras pessoas enquanto fins e não meios.
2. Lawrence Kohlberg reconhece que os fundamentos filosóficos de sua teoria baseiam-se sobretudo na ética de Rawls (“Teoria da Justiça”), que se vincula a Kant e ao direito natural racional. Guarda, assim, uma relação com o projeto da Ilustração de fundamentar uma moral secularizada, embora nosso autor se situe na tradição do pragmatismo norte-americano.   

           
A sociedade brasileira, em transformação, orienta-se na questão moral por princípios religiosos. Pode-se, porém, perceber o avanço do utilitarismo; donde o interesse por uma moral secularizada.

Quando expusemos a teoria de Kohlberg, atingiu-se, para além do horizonte de interesses de atores em interação, o conceito de sistema social. É hora de buscar outro  jogo de linguagem

Capítulo VII: O Sistema Social

Necessitamos de novo instrumento de linguagem, de outro esquema, para interpretar a realidade social em movimento.

Dentre os trabalhos contemporâneos, nenhuma teoria da sociedade é tão complexa como a desenvolvida por Talcott Parsons. Teve êxito na aplicação rigorosa do modelo cibernético ao estudo das sociedades.

Define a sociologia como a ciência cujo campo é a observação e a análise do comportamento social humano, isto é, a interação da pluralidade dos seres humanos, as formas assumidas por suas relações e suas determinantes, assim como as mudanças nelas ocorridas.

Como Parsons soluciona o problema da coordenação da ação entre os atores sociais? Ou então, como é possível a ação organizada (coletiva) entre os homens?

Em seu tipo particular de teoria sociológica, considera a sociedade como um tipo especial de sistema social, ao mesmo tempo que é uma rede muito complexa de subsistemas inter-relacionados e inter-dependentes, cada um dos quais constituindo de “per si” um outro sistema social autêntico. Por sistema social  compreende o processo de interação direta ou indireta dos indivíduos entre si.

Neste jogo de linguagem, a escola é um sistema social (assim como a empresa ou a família), sendo simultaneamente um subsistema da sociedade. Obtém-se sua redescrição ao se lhe aplicar o esquema geral de sistema social, subjacente às análises sociológicas de Parsons.
O autor parte das quatro funções primárias que atribui a todos os sistemas de ação: I. a que se refere à manutenção dos padrões mais elevados, que controlam ou “governam” o sistema; II.a integração interna do sistema; III.sua orientação para a realização de objetivos;  IV.sua adaptação mais generalizada às condições amplas do ambiente (por exemplo, o ambiente físico, não de ação).

1. Atribui primazia na manutenção de padrão ao sistema cultural (ordem simbólica). Os sistemas culturais são organizados em torno de complexos de sentido simbólico (códigos) através dos quais atuam em padrões. Usualmente expressam-se no aspecto universal das sociedades humanas, ou seja, na linguagem. A cultura estrutura práticas concernentes à realidade última, através de orientações significativas com relação ao mundo físico, aos organismos, às personalidades e aos sistemas sociais (“a imagem do mundo”,  de Wittgenstein). Parsons entende por “realidade última”, o que constitui para Weber o “problema de sentido” para a ação humana, fundamentalmente a religião. No aspecto cibernético de controle -através dos quais os sistemas com muita informação mas com pouca energia regulam outros sistemas em condição inversa-, o sistema cultural é o que está mais elevado no sistema mais geral de ação.

2. Um problema integrador primário de um sistema de ação é a coordenação de suas unidades constituintes (indivíduos humanos “jogando” papéis). Os sistemas sociais são organizados com referência essencial à articulação das relações sociais. O autor atribui a primazia da função integradora ao sistema social. No sentido cibernético de controle, vem abaixo do sistema cultural.

3. Confere a primazia da realização de objetivo à personalidade do indivíduo (o “ator social” de Weber). O sistema de personalidade é a agência fundamental de processos de ação em que se realizam os valores e as exigências culturais.

4. O organismo comportamental é concebido como o subsistema adaptativo. Abrange o mecanismo primário de inter-relação com o ambiente físico. Este é essencial no sentido condicional: na medida em que os fatores físicos não são controláveis pelos sistemas ciberneticamente mais elevados, a vida humana precisa se adaptar a eles ou desaparecerá.

Nos termos funcionais do esquema de Parsons, o sistema social é o subsistema integrativo da ação em geral. Os outros subsistemas de ação constituem ambientes principais em relação a ele. Assim sendo, o processo de interação social é um sistema analiticamente independente do sistema cultural e do pessoal, bem como do organismo. Os sistemas sociais são “abertos”, participando de um intercâmbio contínuo de trocas com seus ambientes. Constituem-se por estados e processos de interação social entre unidades de ação. Na concepção do sociólogo, em concordância com Durkheim, o sistema social é uma realidade “sui generis”; suas propriedades não derivam das unidades de ação.

A estrutura dos sistemas sociais pode ser analisada através de quatro tipos de variáveis independentes: valores, normas, coletividades e papéis. 1) Os valores têm primazia no funcionamento de manutenção de padrão dos sistemas sociais pois são concepções de tipos desejáveis de sistemas sociais, regulando a feitura de compromissos pelas unidades sociais. 2) As normas, -que atuam basicamente para integrar os sistemas sociais-, são específicas para determinadas funções sociais e tipos de situações sociais. 3) As coletividades constituem o tipo de componente estrutural que tem primazia para a realização de objetivo. Parsons emprega este conceito com base em dois critérios: 1º) deve haver um status definido de participação, de modo que seja possível estabelecer uma distinção entre participantes e não-participantes; 2º) deve haver certa diferenciação entre os participantes com relação aos seus status e funções dentro da coletividade. 4) O papel -o tipo de componente estrutural que tem primazia na função adaptativa-, define uma classe de indivíduos que participam, através de expectativas recíprocas, de determinada coletividade. Os papéis abrangem as zonas primárias de interpenetração entre o sistema social e a personalidade do indivíduo.

Os sistemas sociais são combinações desses componentes estruturais. Para serem institucionalizados de maneira estável, as coletividades e os papéis precisam ser “governados” por normas e valores específicos, enquanto estes somente são institucionalizados na medida em que são “executados” por determinados papéis e coletividades.
A realização de objetivos comuns por atores relativamente autônomos provoca exigências de integração, principalmente quando se leva em conta seu potencial inerente para o conflito e a desorganização. Foi a questão levantada por Hobbes: como impedir que as relações humanas degenerem para “o estado de natureza de guerra de todos contra todos”?

A solução de Talcott Parsons para o problema da vida social organizada é a ordem normativa padronizada. Enquanto uma ordem contém valores, bem como normas e regras diferenciadas e particularizadas; todos exigem referências culturais a fim de serem significativos e legítimos.

Capítulo VIII: A Ordem Normativa

Estamos apresentando o jogo de linguagem de T. Parsons com o objetivo de uma redescrição da escola enquanto sistema social.

Não custa insistir que, em seu esquema, o núcleo do sistema social é o subsistema integrador. Talvez sua função mais geral seja articular um sistema de normas com uma organização coletiva que tenha unidade e coesão. O aspecto normativo é o sistema de ordem legítima.( Aliás, pode-se perguntar se uma Lei fundamental costurada como uma colcha de retalhos é capaz de  possibilitar o equilíbrio que uma sociedade necessita...)

Por um lado, a ordem de uma dada coletividade (educacional) exige integração clara e definida de coerência normativa e de outro, harmonia e coordenação comunitárias. As obrigações normativas precisam ser aceitas, ao mesmo tempo que as coletividades precisam ter sanções normativas na realização de suas funções e na defesa de seus interesses.

Como o pluralismo de papéis -a participação das mesmas pessoas a várias coletividades- é usual, a definição das obrigações de lealdade a uma determinada coletividade é função desse subsistema integrador. O sistema de normas que “governa” as lealdades precisa integrar os direitos e as obrigações dos participantes, inclusive com as bases de legitimação da ordem como um todo. A regulamentação da lealdade é uma questão básica de integração.
 
Parsons enuncia que a exigência funcional central das inter-relações entre um sistema social e um sistema cultural é a legitimação da ordem normativa. Enquanto uma ordem, contém valores, bem como normas e regras diferenciadas  e particularizadas, exigindo referências culturais para serem significativos e legítimos. Os sistemas de legitimação definem as razões para os direitos dos membros e para as proibições que os atingem. Também o uso do poder necessita de legitimação.
 
Os padrões culturais de valor representam a ligação mais direta entre os sistemas sociais e os culturais na legitimação da ordem normativa. O modo de legitimação sempre se articula à trama de crenças em relação à realidade última, da qual depende quanto ao sentido. Para Max Weber, a religião é, possivelmente, o componente mais importante para definir uma civilização, até porquê o sistema superior de orientação cultural é a fonte primária de legitimação da ordem normativa.

Os padrões institucionalizados de valor são “representações coletivas’ (Durkheim), que definem os tipos desejáveis de sistema social. Tais representações relacionam-se com as concepções de tipos de sistemas sociais através dos quais os indivíduos se orientam nas suas posições de participantes. É o relativo consenso quanto à orientação de valor em relação à sociedade que define a institucionalização de padrões. Portanto, o grau de legitimidade das instituições depende dos compromissos de valor aceitos pelos seus membros.

As bases de legitimação cultural transcendem as contingências diretas de influência, interesses e solidariedade, pois estão baseadas em compromissos de valor. A violação de um compromisso é considerada como ilegítima; o seu respeito é uma questão de honra ou de consciência moral, que não pode ser eliminada sem desonra ou sentimento de culpa. O compromisso com valores pressupõe uma obrigação para facilitar a sua efetivação em ação concreta. (A generalização de sistemas de valores -na medida em que pode efetivamente regular a ação social sem depender de proibições particulares-, tem sido um fator central no processo de modernização.)

No nível cultural, o aspecto significativo dos valores é o que se denomina moral. Refere-se à avaliação de objetos de experiência no contexto de relações sociais. Um ato moral concretiza um valor cultural numa situação social que inclui interações com outros atores.

A manutenção de uma ordem normativa exige que seja implementada de várias formas. É necessário haver muita obediência às expectativas comportamentais estabelecidas pelos valores e pelas normas. A condição mais fundamental para tal obediência é a interiorização, pelos seus membros, dos valores e das normas de uma sociedade, pois esta socialização está subjacente à base consensual de uma coletividade. Por outro lado, a socialização dos princípios do consenso é reforçada por interesses entrelaçados, sobretudo econômicos.

Todavia, nenhum sistema social pode prescindir de algum mecanismo de imposição. É necessário que a obediência a grande parte de sua ordem normativa seja obrigatória, isto é, garantida por sanções situacionais negativas em caso de transgressão. Denomina-se função de coerção ao exercício socialmente organizado e regulado de punições, onde se incluem ameaças de usá-las quando se desconfia das intenções de desobediência.

Em seu vocabulário, o sociólogo considera um fenômeno como político na medida em que inclui a organização e a mobilização de recursos para a realização dos objetivos de determinada coletividade. Define o poder como capacidade para tomar e “impor” decisões que são obrigatórias para a coletividade de referência e seus membros (uma vez que seus status contém obrigações). Deve-se distinguir o poder da influência, pois a promulgação de decisões obrigatórias difere, sob aspectos importantes, de tentativas para persuadir. A relação entre personalidade e sistema social representa a unidade básica na questão política.

A principal questão funcional referente à relação entre o sistema social e o sistema de personalidade inclui a aprendizagem, o desenvolvimento e a manutenção de motivação adequada, ao longo da vida, para participar de padrões de ação socialmente valorizados e controlados. (Entende-se, por aí, o papel da “ditadura da publicidade” de Heidegger). Reciprocamente, um sistema social precisa satisfazer ou recompensar os seus membros, dos quais depende para a sua perpetuação.
        
Um imperativo fundamental da coletividade em relação às personalidades de seus membros é a motivação de sua participação, o que inclui a obediência aos imperativos de sua ordem normativa. Parsons a divide em três níveis: a) o compromisso muito generalizado aos padrões centrais de valores, que se conectam, em última instância, às orientações religiosas; b) o “substrato” de personalidade que, decorrente da socialização inicial, se articula ao complexo erótico e à significação motivacional de parentesco e outras relações íntimas; c) o nível mais diretamente ligado a serviços e atividades instrumentais.

A descrição de coletividade focalizou a inter-relação de dois fatores: uma ordem normativa e um grupo coletivamente organizado. No aspecto normativo, distinguiram-se normas e valores. Recapitulando: os valores, no sentido de padrão, são o elemento primário de ligação entre o sistema cultural e o social. As normas são fundamentalmente sociais. Têm significação reguladora para as relações e processos sociais, aplicáveis em determinado sistema social. O foco estrutural das normas é o sistema legal, a ordem legítima de Weber. Os valores adquirem prioridade no funcionamento de manutenção de padrões de um sistema social. As normas são essencialmente integrativas: regulam a grande variedade de processos que contribuem para a execução de práticas padronizadas de valor. O funcionamento básico da coletividade refere-se à realização efetiva de objetivos, em nome do sistema social. Por último, a função básica do papel, no sistema social, é adaptativa. A capacidade de desempenhar realizações valorizadas de papel é o mais fundamental recurso de adaptação generalizada de qualquer sistema social.

Capítulo IX: A Escola, Sistema Social

Peguemos a “caixa de ferramentas” conceitual de Parsons para um exercício de desmonte da engrenagem social chamada escola e mexer em alguns de seus mecanismos importantes.

Preliminarmente, abordemos o que é vital: o escasso recurso econômico, enquanto fator condicionante. O dinheiro é o meio principal de intercâmbio, de regulação, entre as unidades de um sistema social, quando se trata da alocação ótima de recursos raros. Tem as propriedades de um código, de um meio de comunicação, através do qual  informações -definidas por posições de interesse econômico- são transmitidas e servem de medida nas negociações.

Esta questão precisa ser equacionada sob risco de colocar em cheque a existência do próprio sistema social escola,  componente da rede complexa dos subsistemas da sociedade. É freqüente o conflito entre os imperativos funcionais, essenciais para a adaptação, e a resistência da rigidez cultural, mantendo valores tradicionais.

O sistema educacional público está em desequilíbrio, visto não viabilizar nem o número de vagas necessárias para o contingente de crianças na faixa etária de 7(sete) anos. A distorção na distribuição  do que é arrecadado dos contribuintes com a finalidade de alocar recursos no setor é grotesca: existe uma inversão dos investimentos na pirâmide do sistema, a maior parte sendo absorvida pelo topo (universidade). É preciso comentar que os subsídios vão para um segmento social privilegiado?  Quanto ao sistema educacional  privado, enfrenta a competição do mercado, o corporativismo, a regulamentação e  a queda do poder aquisitivo da clientela (com uma inadimplência acima de 20%).  Enfocando somente a questão da conquista e da manutenção da clientela, destaquemos a importância do prestígio de cada instituição, alcançada através da qualidade do serviço prestado e do sucesso de seus membros, de acordo com suas aspirações.

Onde se materializa o sub-sistema integrador ou a ordem normativa de relações interpessoais da escola?

Num instrumento que cumpre, de rotina, uma função meramente burocrática: o Regimento Escolar. Nossa “chave de fenda” já tocou no núcleo da escola e revelou um de seus graves desvios: sua tendência a ser uma instituição burocrática, “esclerosada”, impermeável às mudanças do ambiente hipercomplexo (ver nosso ensaio “A Escola Desajustada).

No Regimento estão as normas que possibilitam a coordenação da ação dos diferentes atores, principalmente os principais: professores e alunos. Nele estão descritos os direitos e as obrigações dos indivíduos (unidades sociais) que pertencem à uma coletividade escolar específica. Não pode funcionar se cumpre unicamente o “papel” decorativo de atender às exigências das gavetas da Delegacia de Ensino.

Estabelecer uma ordem normativa legítima na escola pressupõe complexas relações de intercâmbio dela com o sistema cultural (os valores da sociedade brasileira em transição para a modernidade), com a sociedade (principalmente seu emaranhado de leis, de decretos, regulamentos, etc.), com os sistemas sociais familiares (num espectro heterogêneo indo do “laissez-faire” ao autoritarismo) e com as personalidades dos atores pertencendo à coletividade escolar (também dispostos em grande diversidade, visto suas socializações iniciais).

É evidente que existe uma base mínima comum que permite institucionalizar uma ordem legítima, senão aquela coletividade seria inviável. O que estamos esclarecendo é que, de acordo com as análises feitas anteriormente, o Regimento deve ser legitimado e não unicamente ter uma existência formal.

Na seqüência, é fundamental que as normas sejam interiorizadas pelos participantes da coletividade escolar, sob pena de um exercício heteronômano das regras no cotidiano, com grande prejuízo de tempo e de energia, além do desgaste das figuras com autoridade, na prática, o professor. Não é exatamente o que ocorre  no dia-a-dia escolar, a chamada “bagunça” em classe impedindo que a função prioritária do ensino possa se desenrolar?

Vimos na hierarquia das funções de controle o lugar preponderante da cultura na teoria sociológica de Parsons. Usemos esses instrumentos para tocar em alguns “‘tabus” que assombram uma cultura de tradição germinada na Contra-Reforma. Referímo-nos ao evitamento da competição e ao horror declarado do lucro. Numa sociedade que se integra cada vez mais ao mercado intensamente competitivo global, é criterioso eliminar de sua escola critérios de avaliação de desempenho sérios, exigentes e emulativos? Ou a preferência deve recair sobre a hipócrita distribuição de diplomas, que engrossam as estatísticas oficiais mas que premiam semi-alfabetizados? Estarão estes egressos em condição de suprir as necessidades de um mercado de trabalho em época de “automação”?

Ainda no registro cultural, sabemos da  necessidade de coerência do sistema simbólico. Isto vai se traduzir na escola por um projeto educativo  que tem um compromisso claro com uma civilização construindo a modernidade, deixando para trás o estágio intermediário. Esta sociedade optou por uma economia de mercado, cujo motor é o lucro. Não é possível escamotear esta questão, como se não existisse. Isto não significa, em absoluto, que a escola enquanto campo de saber deixe de cumprir uma função crítica potente. Com efeito, é intolerável a concentração de riqueza no país, convivendo com uma extensa pobreza absoluta; o crescimento econômico não pode ser alcançado ao custo da destruição do meio ambiente; o planejamento familiar não pode ser impedido por preconceitos medievais, etc. O que é muito diferente do “aparelhamento” por docentes (ou melhor militantes) de ciências sociais, fazendo proselitismo disfarçado em matéria curricular. Defender suas próprias crenças assumidamente é uma coisa, manipular mentes em formação é outra, muito diferente e anti-ética.

A “geléia geral” em que se encontra o sistema educacional, com indefinições que vão do projeto pedagógico aos “espasmos” no exercício do poder (da impunidade à arbitrariedade), nada mais é que o reflexo do incongruente momento nacional, a começar do seu surrealista sistema político...

Uma escola, portanto, precisa definir sua missão: sendo laica ou religiosa, posicionando-se em relação ao modelo de sociedade que adere, comprometendo-se com o sistema cultural  de valores a que se refere. Estas questões são cruciais numa época em crise, onde a difícil elaboração do novo é contrabalançada pelo fácil retorno ao fundamentalis.

Capítulo X: A Dinâmica Social da Escola

A crítica do sociólogo francês Michel Crozier à aplicação da cibernética ao estudo dos sistemas sociais, de que os esvaziam de sua dimensão política, nos parece infundada. Gostaríamos de avançar dois argumentos: em primeiro lugar, a instalação por Parsons na sua teoria dos denominados meios (“medium”) de intercâmbio entre as unidades do sistema social, principalmente o poder e o dinheiro. Para Bertrand Russel, por exemplo, o poder é o conceito fundamental das ciências sociais. As leis da dinâmica social só podem ser formuladas em termos de poder. Em segundo, as evidências empíricas: fica difícil negar o impacto dos mercados financeiros sob a economia, e, consequentemente, sob a vida social, dos países no mundo. O conflito entre os “neoliberais” (com conotação pejorativa) e os defensores (a “resistência”, numa matiz ideológica) do Estado do Bem-Estar Social, em que os adeptos das forças do mercado chocam-se com os “conservadores” do interesse público, tem como pano de fundo a essência do sistema capitalista, ou seja, a circulação do dinheiro na busca de lucro.

Um filósofo como Heidegger vai mais longe e julga que a situação na idade industrial moderna, já em sua segunda revolução técnica,  está fora de controle. Identifica como fundamento da técnica moderna a imposição à natureza da exigência de fornecer energia. Esta exigência é mais poderosa que toda a determinação dos fins pelo homem. Instalou-se, portanto, uma dominação tecnológica irresistível. Exprime-se na técnica uma exigência que o homem não pode impedir o cumprimento, que pode ainda menos ver e dominar...

Nosso foco de investigação é menos abrangente e é momento de síntese: um ator social age racionalmente, em função de seus interesses pessoais, em boa parte do tempo em campos sociais estruturados, as organizações (sistemas sociais). Será oportuno nos apropriarmos do discurso sociológico de Crozier para seu uso na dinâmica dos sistemas sociais.

O autor superpõe à estrutura formal da organização uma rede de ação coletiva, contexto no qual os atores se movem e interagem. Participam do jogo social, enquadrado por regras, no qual cada jogador defende seu interesse. Mas não nos antecipemos: separemos as “peças”, isto é, os conceitos-chave, que compõem a “montagem”( a teoria) de Crozier.

O essencial, em seu pensamento, é o poder, enquanto dimensão fundamental e inexorável de toda relação social. De maneira que no jogo social da cooperação e do conflito, em que se encontram desigualdades, vínculos de dependência e mecanismos de controle social, a política -o poder como relação-, é determinante. Para Crozier o  denominador comum das manifestações do poder é que sempre implica a possibilidade para certos indivíduos ou grupos “de agir” sobre outros. Tem o caráter de uma relação de força em desequilíbrio, em que a potência (os recursos) acumulada por cada parte determina o resultado das interações, no decorrer do tempo. De nossa parte, julgamos que há uma lacuna em seu léxico da palavra dominação, que exprime com maior crueza a verdadeira essência de qualquer relação de poder.

Como os sistemas sociais nunca são completamente controlados ou disciplinados,  existe uma boa dose de indeterminação, que é o fator manipulado na interação social. Daí a dedução do sociólogo de que estarão em condições de dominar os atores que controlarem as zonas de incerteza mais cruciais. Tudo isso correndo por baixo da estrutura formal da organização, na rede das relações sociais.  

      
O jogo é o instrumento fundamental da ação organizada. Para fazer crescer seus “ganhos”, cada jogador planeja uma estratégia racional, adapta-se à natureza e às regras do jogo, tira proveito das zonas de incerteza institucionais.

Cada ator, para atingir os seus objetivos, precisa escolher estratégias de ação adequadas. O espaço de liberdade, de autonomia, de que dispõem no campo social, possibilitam-lhes a margem de manobra que utilizam estrategicamente nas interações.

Apliquemos este esquema à dinâmica da escola. Centremos nossa atenção no ator social aluno. Sabemos que também pertence a outro sistema social, a família. Podemos resumir na palavra sucesso o fim visado pelos pais para seus descendentes, o que na escola significa “passar de ano”, -de preferência com notas excelentes-, ingressar nas melhores universidades, formar-se em profissões de prestígio. Estes valores são internalizados pelo aluno, que procura agir de forma a alcançar estes objetivos.

A escola, em sintonia com os projetos dos pais para seus filhos, das aspirações dos alunos e adaptada à sociedade como integrante de seu feixe de sistemas sociais, instala regras  para o jogo pedagógico, que premiam o mérito e estimulam a competição.

As evidências comprovam que estas afirmações são verdadeiras. Basta constatar o interesse acurado dos alunos no sistema de pontuação (as notas), que nada mais é que o escore do jogo pedagógico e a sinalização de que estão alcançando suas metas.

Impõe-se o corolário que as avaliações não podem ser fraudulentas, o que consistiria num jogo de “cartas marcadas”, além de falsear a ética da responsabilidade.

O risco inerente desta dinâmica é o efeito perverso do aluno estudar “para passar”, perdendo de vista o acúmulo de aprendizagem (em nosso ensaio “A Escola Desajustada”, mostramos que, de fato, precisa ‘aprender a aprender’).

Também fica claro como, em nossa perspectiva, somos contrários aos que defendem uma flexibilização tal do sistema de avaliação, que acabam por transformá-lo numa forma de laxismo, que nada afere e promove a incompetência em cadeia. Donde a gravidade a que se chegou no sistema de ensino brasileiro no tocante à sua baixa qualidade de ensino. É preciso comentar o quanto o país se enfraquece na competição internacional?

O jogo pedagógico instalado pela escola deve promover a cooperação e a competição. O aluno, na vida social, sempre trabalha em parceria ou em equipe. Nem sempre é dada a devida atenção aos complexos problemas que colocam as tarefas cooperativas. Normalmente o professor preocupa-se com o produto do grupo de estudo, sem se ocupar do processo, -importantíssimo-, de como foi obtido. Por outro lado, escamoteia-se a competição na escola, parte inexorável da luta pela sobrevivência. As ocasiões em que se avalia o mérito de cada aluno devem servir para posicioná-los uns em relação aos outros, promovendo-se a emulação como fator de estímulo.

Compreendida uma classe como a unidade escolar constituída com a finalidade de ensino, as sanções devem penalizar aqueles que estão emperrando o processo educativo. A postura inadequada de confundir clube social com sala de aula precisa ser substituída por uma racionalidade voltada aos fins. O manejo –de delicada perícia-, do grupo pelo professor é semelhante ao de um treinador de uma equipe esportiva, conduzindo a bons resultados coletivos e individuais. Já abordamos, em ensaio anterior, o quanto é estratégica a formação do professor  e os assuntos que estamos tocando somente revelam seu despreparo atual.

O jogo pedagógico, de fato instalado em cada sala de aula, conduzido pelo professor e centrado nos alunos, tem regras para poder funcionar e é acompanhado pelos resultados. É fundamental as regras sejam legitimadas pelos alunos antes de ser praticado, sob pena de um desenrolar conturbado–e, às vezes, a operação deve ser repetida durante o processo. Na perspectiva do aluno, isto significa que deve conhecer os critérios pelos quais será avaliado, ou seja, como marca pontos, e quais são as sanções para as transgressões do dia-a-dia. A internalização pelo aluno das “regras do jogo” é um passo essencial para seu fluxo.

Procuremos uma metáfora para a dinâmica da escola. A comparação com uma olimpíada esportiva serve a nossos propósitos. O atleta, em cada modalidade esportiva, procura alcançar o melhor desempenho e chegar ao pódium.

A Olimpíada nasceu na Antiga Grécia. Era um dos quatro jogos da civilização helênica, realizado na região da Élida, a oeste do Peloponeso, que adquiriu reputação pan-helênica. Os prêmios oferecidos aos vencedores das competições artísticas e atléticas eram simbólicos, sem valor econômico, bastando a glória alcançada (Toynbee, A.).

Os jogos olímpicos chegaram até aos nossos dias, revelando um poder de sedução irresistível. É aqui que nos aproximamos do fim de nossa investigação teórica sobre a escola: a compreensão da misteriosa atração do jogo sobre a natureza humana.

Capítulo XI: O Conceito de Jogo

Este ensaio começou com uma incursão no discurso filosófico sobre o conceito de “caos”. Em seu final, num movimento circular, iremos recorrer novamente a este saber para pensar o conceito de “jogo”, tão central na dinâmica da escola, conforme fizemos a descoberta.

Teremos de utilizar esta forma de sabedoria porque empreender um gênero de interrogação, de caráter muito abrangente, não é o propósito da  ciência. Martin Heidegger afirma que os filósofos são “os” pensadores. Isto porque é na filosofia que acontece o pensar “genuíno”. E define: “Filosofar é investigar o extra-ordinário”. O contexto de vasta amplitude a que nos referimos é o que investiga “o ente como tal na totalidade”. Heidegger, um dos maiores filósofos do século, permite esta audácia: “a melhor competência profissional nunca substituirá com propriedade a força do ver, do investigar e do dizer por si próprio”.

O jogo exerce um grande poder de atração sobre os homens porque tem a capacidade de simbolizar, de forma condensada, o drama da existência humana. Põe-se em cena a vontade de dominar, de controlar, de vencer o destino. O jogo engaja, envolve, porque as forças do acaso estão se definindo: pode-se ter sorte ou azar, ganhar ou perder. A grande incógnita do jogo é a sua imprevisibilidade: ninguém pode dizer, com certeza, qual será o resultado. No jogo, lida-se com o movimento e com o inesperado, como na vida: a morte, fim da atividade, pode acontecer a qualquer momento, contrariando qualquer cálculo.

A competição, a luta pela sobrevivência, é representada no espaço lúdico. Há ganhadores e perdedores, vencedores e vencidos, num embate  esportivo. A guerra encontra uma sublimação, sem mortos ou feridos. A agressividade encontra um canal, dentro das regras, em que o importante é a sua instrumentalização para as habilidades requeridas pelo tipo de jogo.

E se as forças que  nos atraem no jogo forem, num nível mais profundo, as mesmas que atuam sobre a matéria?

Para Heidegger, o discurso metafísico em nossa época continua o texto iniciado pelos pensadores da Antigüidade, apesar do intervalo de séculos: “Nossa língua de hoje é ainda aquela que falam Platão e Aristóteles. Nosso modo de representação também é ainda aquele no qual pensam Heráclito e Parmênide”.

Na concepção de Heráclito, -numa leitura de Nietzsche-, o mundo que percebemos só conhece o devir e a destruição e ignora o que permanece.“Contemplo o devir”, diz ele, “e nunca alguém contemplou com tanta atenção o fluxo e o ritmo eterno das coisas”, e em outro frase: “Todas as coisas, em todos os tempos, têm em si os contrários”.
 
Concebe o fim do mundo, que se repete periodicamente, e a criação sempre nova de um outro, nascido da conflagração cósmica que tudo aniquila. A essência total da realidade é só atividade, e todo devir nasce do conflito dos contrários. O verdadeiro curso do devir e da destruição apresenta-se sob a forma da polaridade, como a disjunção de uma mesma força em duas atividades qualitativamente diferentes, opostas, e que tendem de novo a unir-se.

É uma representação tipicamente helênica: a competição dos gregos, manifestando-se nos ginásios, na luta dos partidos políticos e entre as cidades, transportada pelo sábio de Éfeso para o mais universal,  para o movimento do cosmos.

É o que expressa no fragmento n°53:
“A guerra (‘polemos’) é o pai e o rei de todas as coisas. A alguns converteu em deuses, a outros em homens; a alguns escravizou e a outros liberou”.
Heidegger interpreta “polemos” como “a disputa que vigora e impera antes de tudo que é divino e humano.(...)O embate...é o que faz com que o presente se desdobre originariamente em contrates.”

Retomemos um fragmento de Heráclito, “o Obscuro”, o de n° 52 :
“O tempo é uma criança que joga com os dados; o reino é de uma criança”.

Na interpretação de Nietzsche, trata-se de uma metáfora cósmica, inventada pelo grego, significando que o mundo é “o jogo de Zeus”. As leis eternas não escritas, que regem o universo, resultam num jogo, sempre repetido, como o de uma criança.

Dizem que Heráclito observava as brincadeiras de crianças barulhentas e, nessa ocasião, ocorreu-lhe a imagem intuitiva do jogo da grande criança universal, o jogo de Zeus. Neste mundo, o jogo do artista e da criança têm um surgir e um perecer, um criar e um destruir inocentes, e esse é o jogo de Eão consigo mesmo. Assim como brincam o artista e a criança, assim também brinca o fogo (fundamento de tudo) eternamente ativo. Transforma-se em água e em terra; faz, como uma criança, buracos e montinhos de areia à beira-mar, constrói e derruba. De vez em quando pára; logo a necessidade impõe-se, como ao artista que precisa criar, e recomeça o jogo. Seu impulso sempre se repete. É uma concepção cíclica da totalidade do mundo, de todas as coisas.

Nietzsche, que foi influenciado por Heráclito, ensina que se deve contemplar sua doutrina “da lei no devir e do jogo na necessidade. Foi ele quem levantou a cortina deste espetáculo sublime.”

Não será este, inconscientemente, o “espetáculo” que apreciamos no jogo?  

Capítulo XII: O Jogo na Escola

Nossa descoberta, ao redescrever a escola enquanto sistema social, é de que a estrutura do ensino pode ser experimentada como um jogo, na subjetividade do aluno. O comportamento de estudar, assim como o de jogar, não é uma forma habitual de ocupação, como o fazer que predomina no mundo do trabalho. Completemos este ensaio através da aplicação da hermenêutica à nossa pesquisa, que nos ajudará a compreender o modo de ser do jogo enquanto tal e a revelar os mecanismos através dos quais se introduz na escola.

Hans-Georg Gadamer (“Verdade e Método”) indaga-se sobre a natureza do próprio jogo. O emprego dessa palavra ensina que o sujeito do jogo não são os jogadores, porém o jogo, que ganha representação através dos que jogam. O modo de ser do jogo torna-se significante: o jogo tem uma natureza própria, independente da consciência daqueles que jogam. O uso metafórico da palavra (por exemplo, o jogo de luzes ou das ondas) mostra que seu significado originário é a consumação do movimento como tal: “O movimento, que é jogo, não possui nenhum alvo em que termine, mas renova-se em permanente repetição. O movimento de vaivém é obviamente tão central para a determinação da natureza do jogo, que chega a ser indiferente quem ou o que executa esse movimento.” O modo de ser do jogo encontra-se muito próximo do movimento da natureza. Também o jogar do homem é um acontecimento da natureza.  

Neste ponto, podemos arriscar uma interpretação em nossa comparação entre a escola e o jogo. Enquanto instituição responsável pela transmissão da cultura, uma das funções da escola é “adestrar” a natureza do indivíduo. Trata-se, de alguma forma, de “capturar” as forças vitais do aluno e de “moldá-las” para a sociedade. No entanto, “a dança do cosmos”, contida dentro de cada um, encontra, por assim dizer, uma maneira de “vazar”, de impor-se. O aluno transforma, inconscientemente, a organização burocrática da escola numa forma de jogo. Cada tarefa -os deveres de casa, os trabalhos, as provas-, vira um jeito de marcar pontos para ganhar o jogo, no fim de cada etapa. O lúdico invade o sério espaço pedagógico.

Pela linguagem, reconhece-se a primazia do jogo em relação à subjetividade do jogador. Para Gadamer, é evidente que representa uma ordem, na qual o vaivém do movimento corre como que espontaneamente. É o mesmo caráter do impulso à repetição que surge no jogador e no renovar-se permanente do jogo, que o formata.
O papel fundamental do vaivém do movimento do jogo esclarece o caráter lúdico da competição. “O que certamente surge na competição é o tenso movimento do vaivém, do qual resulta o vencedor e assim faz que o conjunto seja um jogo. O vaivém pertence tão essencialmente ao jogo que não tem nenhum sentido um jogar-para-si-somente.” O autor comenta que pode até não ser necessário um outro jogando, mas é preciso que algo responda com um contra-lance ao do jogador. Exemplifica com a brincadeira do gato com o novelo de lã, que também brinca. É como explica a imortalidade dos jogos com a bola, que reside na sua mobilidade livre e total, por si mesma provocando surpresas.

E na escola, quem representa este papel para o aluno? Os lances e os contra-lances vão ocorrer na relação professor-aluno pela intermediação do conhecimento, que circula em sala de aula. Numa paródia, não é a “luta de classe” mas a “luta na classe”...Esta estrutura de jogo investida sobre a relação pedagógica explica porque os eventuais conflitos escolares podem ser tão apaixonados. Afinal, quem gosta de perder ou de se sentir prejudicado por outrem?

A situação de jogo faz com que o jogador jogue com possibilidades ou com planos. Coloca-o diante da liberdade de fazer escolhas. O próprio jogo é um risco para o jogador e é o que o torna tão atraente. É o risco de saber se vai dar certo ou não, se vai ganhar ou perder.(As últimas palavras de Frank Sinatra, experimentando a luta pela sobrevivência como um jogo, foram: “Estou perdendo...”). A partir desta fascinação que exerce, o jogo se assenhora do jogador: “Todo jogar é um ser-jogado”. É o jogo que mantém o jogador num roteiro, que o entretém, que o envolve. Entregar-se à tarefa do jogo é, na verdade, um colocar-se em jogo.   

É esta estrutura de jogo, de um mundo fechado em si mesmo, que “enfeitiça” o aluno. Sem se dar conta, sai do que deveria ser um preparo para o mundo da seriedade dos  fins e entra  num universo lúdico. É claro que não estamos nos referindo ao aluno que não se deixa envolver pelo ensino, porque engrossa  um contingente de apáticos. Aliás, aí reside o antídoto para a sua abulia: conseguir envolvê-lo na malha do jogo pedagógico, que está escondido no interior da “carcaça” burocrática da escola.        

O que está “em jogo” é o sucesso escolar, etapa do projeto familiar de ascensão social, conforme analisamos anteriormente. Deste modo, a prática escolar acaba se investindo de outra característica própria do jogo: o espetáculo. Além de se ver “apanhado” no jogo pedagógico e no que representa para si (passar ou repetir), o aluno se exibe para o espectador: sua família. Isto significa que os alunos não se limitam a desempenhar seus papéis, como em qualquer jogo, mas os “representam” para seus pais ou substitutos, que assistem. Está configurado o mundo fechado do jogo: o conjunto de atores e de espectadores.

Quanto mais novo o aluno, mais próximo do brincar e do jogar espontâneo das forças da natureza se encontra. O desafio pedagógico está em ir de encontro ao “vaivém do movimento” dentro de cada um e sair da rigidez securizante da burocracia escolar.

Este jogo ainda está no começo.

Referências Bibliográficas

1. Bally, Gustav: “El Juego como expresión de libertad”; Fondo de Cultura Econômica, edição de 1964.
2. Braudel, Fernand: “Reflexões sobre a História”; Martins Fontes, 1992.
3. “Civilização Material, Economia e Capitalismo-Séculos XV-XVIII”; 3 vols., Martins Fontes, 1996.
4. Cooper, Robert: “The Post-Modern-State and the World Order”; Demos, 1996.
5. Crozier, Michel: “L’entrepise à l’écoute”; Éditions du Seuil, 1994.
6. e Friedberg, E.: “L’acteur et le système”; Éditions du Seuil, 1977.
7. Dias, Rosa M.: “Nietzsche Educador”; editora scipine, 1991.
8. Flora, Fernando: “A Escola Desajustada”; Editora Lê, 1995.
9. Gadamer, Hans-Georg: “Verdade e Método”; editora Vozes, 1997.
10. Giddens, Anthony: “As Consequências da Modernidade”; Editora Unesp, 1991.
11. Gorender, Jacob: “Globalização, tecnologia e relações de trabalho”; Estudos Avançados, USP, vol.11, nº 29, Jan./Abril 1997.
12. Habermas, Jürgen: “Théorie de l’agir communicationnel”; 2 vols., Fayard, 1987.

“El discurso filosófico de la modernidad”; Taurus, 1989.

1. Hegel, Georg W. F.: “Introdução à História da Filosofia”; Hemus editora ltda.,1983.
2. Heidegger, Martin: “Língua de tradição e língua técnica”; Vega, edição de 1995.
3. “Nietzsche”; 2 vols., Éditions Gallimard, 1971.
4. “Essais et Conférences”; Éditions Gallimard, 1958.
5. e Fink, E.: “Heráclito”; Editorial Ariel S. A., edição de 1986.
6. Huizinga, Johan: “Homo Ludens”; editora Perspectiva, edição de 1993.
7. Kennedy, Paul: “Preparando para o século XXI”; Editora Campus, edição de 1993.
8. Parsons, Talcott: “Sociedades-perspectivas evolutivas e comparativas”; Livraria Pioneira Editora, 1969.
9. “O Sistema das Sociedades Modernas”; Livraria Pioneira Editora, 1974.
10. Piaget, Jean: “Biología y Conocimiento”; Siglo Veintiuno Editores, edição de 1990.
11. e Garcia, R.: Psicogénese e História das Ciências”; publicações Dom Quixote, 1987.
12. Ronan, Colin A. “História Ilustrada da Ciência”, vol. III, Jorge Zahar Editor, 1987.
13. Rorty, Richard: “A Filosofia e o espelho da natureza”; Relume Dumará, 1995.
14. Schaff, Adam: “A Sociedade Informática”; ed. unesp/ed. brasiliense, 1990.
15. Sculte, Joachim: “Lire Wittgenstein”; éditions de l’éclat, 1992.
16. Weber, Max: “Ensaios de Sociologia”; Editora Guanabara, edição de 1982.
17. “ Textos Selecionados”; ed. Victor Civita, 1985.
18. Wittgenstein, Ludwig: “Investigações Filosóficas”; ed. Victor Civita, 1984.
19. “Da Certeza”; edições 70 ltda., 1990.